giovedì

Gli effetti del web sulla nostra psiche

Pubblicato su MicroMega il 5 ottobre 2017



Patricia Wallace, nella sua edizione aggiornata de La psicologia di Internet (Cortina Editore, 2016)
cerca di camminare su un punto d’equilibrio estremamente precario. Per un verso, la studiosa americana intende attenersi agli esiti di ricerche scientifiche affidabili, inerenti i rapporti tra l’uso di Internet ed eventuali modifiche neurologiche e comportamentali. Tuttavia in questo campo le evidenze sperimentali ricoprono un arco temporale che non consente ancora di giungere a risultati certi e di impatto univoco. O meglio, questi studi sembrano non soddisfare certe attese sociali. Tutti infatti abbiamo la percezione di una trasformazione profonda del nostro modo di gestire le relazioni, gli stati d’ansia, la capacità di attenzione o di concentrazione, le moltissime condotte di vita, tutte in qualche modo alterate dalla progressiva pervasività della Rete. Quindi siamo certamente in grado di azzardare ipotesi e forse vedere ciò che la ricerca ancora non è stata in grado di dimostrare attraverso le proprie procedure. La Wallace cerca dunque di accennare alle nostre attese e preoccupazioni, basate su sensazioni non infondate, senza mai scivolare nell’approssimazione.
C’è poi un altro sforzo di medietà. Indubbiamente è opinione di molti che la Rete offra grandi opportunità e facilitazioni pratiche e professionali. Tuttavia, in molti si dichiarano pessimisti sull’uso e l’abuso della connettività. E la Wallace prova a tenere fermi gli effettivi rischi sociali e psicologici di Internet, insieme a un certo grado di ottimismo, relativo alla nostra capacità di apprendimento dell’uso corretto del web.
L’autrice è molto onesta nel motivare la propria difficoltà, constatando che “i ricercatori che intendono studiare come la rete influenzi il comportamento si trovano di fronte un obiettivo in costante movimento” (p. 2)
Un tipico esempio è relativo al narcisismo. Molte persone hanno la forte percezione di essere diventate più narcisiste con l’uso dei social, o quanto meno che lo siano diventati i loro conoscenti. Tuttavia la questione non è così semplice, e i dati sperimentali non sono in grado di dimostrare se la componente personologica narcisista trovi nella Rete solo uno strumento per autoalimentarsi, oppure se il mezzo stesso sia in grado di determinare una trasformazione nei soggetti particolarmente immersi negli ambienti virtuali. Da un punto di vista strettamente psicologico, non esistono evidenze che dimostrino un aumento del narcisismo, ma semmai esso trova nella contemporaneità strumenti per manifestarsi a un pubblico più vasto. L’autrice non si sbilancia, ma forse potremmo proseguire il suo ragionamento, e aggiungere che questa capacità amplificante del mezzo, non può non avere ripercussioni sul sistema emotivo del soggetto, e sul suo bisogno costante di un più ampio ventaglio di apprezzamenti e riconoscimenti.
Molto importante e interessante la sezione dedicata all’ambiguità delle comunicazioni online. Di questo ci rendiamo poco conto, mentre invece il rischio d’equivoco, nonostante il ricorso a emoticon o escamotage d’ogni genere, è sempre altissimo. Fornendo solide prove sperimentali, la Wallace dimostra quanto debole sia su questo tema il nostro grado di consapevolezza: “di solito, siamo convinti della chiarezza delle nostre comunicazioni, quando invece esse sono spesso piuttosto ambigue e facili da fraintendere” (p. 135). L’ironia non viene quasi mai colta, e la sicurezza con la quale siamo certi che i toni dei nostri messaggi siano afferrati dal destinatario, parrebbe stimolata da un eccesso di egocentrismo che caratterizza la comunicazione online, che essendo priva di contatto oculare e vicinanza fisica, riduce di molto la connessione empatica. Probabilmente questa forma di egocentrismo, unita alla possibilità dell’anonimato, è uno dei fattori scatenanti dell’aggressività in Rete, su cui pure l’autrice si dilunga molto, senza tuttavia scandagliare le forse più profonde radici sociali della rabbia collettiva.
Per altro verso, vi sono molti casi e situazioni sperimentali che lasciano emergere una maggiore disposizione all’aiuto e alla richiesta di aiuto, insieme a una rafforzata inclinazione verso la self-disclosure. C’è un meccanismo di facilitazione del sentimento della vicinanza all’altro, determinato proprio dalla lontananza fisica. Non vedo l’altro, lui non vede me. I nostri spazi non s’invadono. Ciò che dell’altro potrebbe infastidirmi non si manifesta e dunque, probabilmente per il sentimento di sicurezza che mi circonda, sono più propenso ad ascoltarlo e a lasciarmi coinvolgermi dai suoi problemi. In fondo, in teoria, posso disconnettermi quando voglio.
Ecco, questo è un punto importante. Quanto più crediamo di poter naturalmente decidere i tempi e i modi della nostra connessione, tanto più stiamo diventando irrimediabilmente dipendenti dalla socialità online e dagli ambienti virtuali. Tali contesti sono così appaganti da stravolgere completamente il nostro sistema di percezione dei premi e delle punizioni. È un po’ come il fenomeno della pornografia in Rete. Non è nulla di nuovo, il porno è sempre esistito. Ma la sua gratuita e onnipresente disponibilità rende possibile in ogni momento entrare in un ambiente che propone un sistema di gratificazioni, che crea dipendenza, e che però finisce per generare insoddisfazione nei confronti dell’esperienza reale.
Ecco che la socialità online, con i suoi rinforzi da “notifica”, “mi piace”, “share”, produce continue scariche di dopamina che rendono non solo il nostro sistema nervoso irrimediabilmente teso ad adoperarsi per ottenere la scarica successiva, ma rischiano di rendere gli uomini e le donne insoddisfatti delle relazioni non virtuali.
Questo discorso concerne anche l’esperienza politica. La dimensione dei forum e dei blog, dove convergono simultaneamente vocazioni alla cooperazione, sfoghi di frustrazioni e aggressività, e sistemi di reciproco rinforzo sociale, producono col tempo una forma di dipendenza, e anche di allontanamento dal concetto tradizionale di militanza e partecipazione. Senza offrire qui giudizi di valore, occorre capire che questo cambiamento esiste, ed è già incarnato nelle esistenze di ciascuno. Molte persone interrompono le proprie discussioni faccia a faccia, ne sfuggono, e pochi minuti dopo le continuano tramite whatsapp in lunghi e articolati messaggi. Perché?
La rete garantisce di un sistema protetto di comunicazione, che riduce i rischi ma è anche capace di strutturare rapporti e legami. Il concetto è complesso, ambiguo e ha ragione la Wallace a non volerlo banalizzare. Questa trasformazione è in corso, “dalla media alla fine delle superiori, infatti, i ragazzi trascorrono circa un’ora e mezza al giorno a scrivere SMS” (p. 305), se poi sommiamo a questo tempo quello dedicato ai diversi social network cui sono iscritti e dai quali sono costantemente sollecitati, ci rendiamo perfettamente conto che il sistema cognitivo non può non subire una drastica mutazione. Valori, norme e modelli sociali, tendono a essere veicolati attraverso la Rete. E non basta auspicare un uso del web come mero strumento per trasmettere più nobili aspirazioni, perché il medium è il messaggio, ed esso in sé quella trasformazione cognitiva la produce, anche se i contenuti del messaggio tendono a veicolare l’opposto.
Sicuramente l’impatto del web sullo studio e sui livelli di apprendimento è negativo. Ormai, nonostante tutta la propaganda degli ultimi anni, le ricerche offrono dati affidabili. In precedenza alcune osservazioni sperimentali avevano rilevato effetti positivi del computer e di Internet sul rendimento scolastico di alcuni studenti, specialmente in lingua inglese, matematica e scienze. Tuttavia, ricerche più recenti hanno osservato “effetti molto esigui, insignificanti, o addirittura negativi, soprattutto per gli alunni che usano il computer con frequenza maggiore” (p. 307). Per gli studenti particolarmente legati ai videogiochi online, la dipendenza è il rischio maggiore, e questa trascina con sé ampie aree di tempo impiegate in attività ludiche, ma anche perdita del sonno e cattiva alimentazione, con conseguenze inevitabili sullo studio.
Anche il multitasking è un falso mito, secondo la Wallace. Molte ricerche sono arrivate a dimostrare con ragionevole certezza che non esiste nessuna reale competenza di fare più cose insieme, per le giovani generazioni. Questa polifunzionalità dell’essere umano concerne solo compiti pratici, parte dei quali hanno un elevato grado di automatismo, che non richiedono cioè una vera applicazione mentale. La sollecitazione dei telefoni o del solo desiderio di sbirciare gli aggiornamenti di Facebook, tende quindi a pregiudicare le performance nell’apprendimento.
Importanti e intriganti sono i paradossi sulla privacy individuati dalla Wallace. Razionalmente sappiamo che la Rete è un sistema di controllo capillare dei comportamenti degno del panopticon, non leggiamo mai l’informativa sulla privacy quando scarichiamo una app, e sappiamo coscientemente che le grandi multinazionali si arricchiscono grazie ai nostri dati e con essi muovono parti importanti delle nostre vite. Lo sappiamo, ce ne preoccupiamo, lo denunciamo magari, eppure sembra che non riusciamo a fare a meno di mettere in rete una quantità infinita e tutto sommato superflia di informazioni sul nostro conto. Dove siamo, cosa mangiamo, chi frequentiamo, cosa stiamo pensando. Inviamo messaggi attraverso la rete anche condividendo l’intimità, pur sapendo che per un errore o per malafede i nostri testi, foto o video potrebbero improvvisamente finire al destinatario sbagliato, o diventare di dominio pubblico.
Il fatto è che il livello di dipendenza è ormai fuori controllo: “un sondaggio ha indagato la frequenza d’uso dei social network su una sezione trasversale di americani, dagli adolescenti ai cinquantenni. Circa un terzo degli adolescenti e dei giovani adulti ha affermato di controllare Facebook almeno ogni quindici minuti. Ciò significa che non riuscirebbero a partecipare a una lezione in classe o a una cena in famiglia senza controllare diverse volte cosa succede nel mondo online” (p. 441).
Se ogni mattina il vostro primo gesto è controllare lo smartphone per cercare gli aggiornamenti, prima o poi finirete per svegliarvi di notte, per monitorare le notifiche e poi faticare a riprendere sonno. Probabilmente l’umanità riuscirà a trovare un sistema di naturalizzazione di questi processi.  E Internet sarà per noi una condizione normale come lo è l’elettricità. Al momento, tuttavia, ci aspetta una difficile fase di transizione.




sabato

Il potere politico misurato attraverso il numero di followers (e di condivisioni)




foto ripresa da Krafty.com

Molti commentatori non riescono a comprendere fino in fondo il significato della spasmodica ricerca di followers da parte degli attori politici, e spesso ironizzano su un certo iper-presenzialismo virtuale. Dal più piccolo comune italiano agli Stati Uniti d’America, un nuovo dovere per ciascun candidato, ma anche per qualunque ruolo di governo, è definito dalla presenza capillare e costante sui social media. Dichiarazioni, battute, risposte e fotografie vanno molto oltre quello che una volta era costituito dall’ufficio stampa, e non si deve neanche ridurre il fenomeno all’idea di “cura della propria immagine pubblica”, a una forma sterile di narcisismo. Il punto è un altro. Si tratta di una questione di potere. Per comprendere secondo quale criterio l’aumento dei followers sia correlato all’incremento del potere politico, dobbiamo interrogare un filosofo del Seicento, che analizzò a fondo il tema. Mi riferisco a Thomas Hobbes.
Il capitolo 10 del Leviatano è probabilmente uno dei più belli e fruttuosi dal punto di vista filosofico, ed è dedicato al tema del potere. Hobbes lega questo concetto alla struttura aristotelica della potenza, e lo definisce come possibilità di ricercare il piacere, o meglio, di ridurre agevolmente la distanza tra il desiderio e la soddisfazione dello stesso, o anche di comprimere lo scarto tra la necessità di evitamento di un dolore, e l’effettiva elusione di quello. Esiste il potere fisico, determinato da qualità “esteriori”, come la prestanza atletica o la buona salute, ma anche il potere conoscitivo, favorito da una buona disposizione intellettuale e una costante applicazione. Esso è però arricchito da altri fattori, primi fra tutti le amicizie e la buona reputazione. Solo secondariamente, e con qualche eccezione, anche la ricchezza può essere fonte di potere.
Leggiamo Hobbes:

“Il potere di un uomo (preso in senso universale) sono i mezzi che ha al presente per ottenere qualche apparente bene futuro; esso è o originario o strumentale.
Il potere naturale è l’eminenza delle facoltà corporee o mentali, come la forza, la bellezza, la prudenza, l’arte, l’eloquenza, la liberalità, la nobiltà quando sono straordinarie. Sono strumentali quei poteri che, acquisiti per mezzo dei primi o della fortuna, sono mezzi e strumenti per acquisirne di più, come le ricchezze, la reputazione, gli amici, e quel segreto operare divino che gli uomini chiamano buona sorte. Infatti la natura del potere è, in questo punto, simile alla fama: cresce nel procedere; o è simile al moto dei gravi, che, quanto più s’avanzano, vanno sempre più in fretta”.

Perché avere amici costituisce una forma di potere? Nella vita di ciascuno, poter godere di una buona rete sociale significa per un verso ottenere delle facilitazioni per accedere a situazioni piacevoli, ma anche garantirsi un probabile aiuto di fronte al rischio della sofferenza. Da un punto di vista politico, invece, avere delle buone e diffuse relazioni interpersonali significa garantirsi il sostegno elettorale. Vuol dire poter fare e ricevere dei favori.
Per avere molti amici è fondamentale il riconoscimento del proprio potere da parte degli altri (quello che Hobbes chiama “onore”), che induce le persone a cercare l’amicizia proprio di chi ha più potere o può vantare molti amici. Una buona reputazione per un verso è legata alla propria etica personale o professionale, ma per un altro è legata alla percezione pubblica del proprio potere. In altri termini, chi ha molti amici ne attira altri, e chi ha amici importanti o autorevoli appare come depositario di maggiore potere, e quindi innalza il livello della propria reputazione. Una rete relazionale ampia intreccia il numero dei contatti con la solidità della reputazione (due fattori che, soprattutto in Rete, si si autoalimentano vicendevolmente). Scrive Hobbes: “la fama di avere potere è essa stessa potere perché porta con sé l’adesione di coloro che hanno bisogno di protezione” (p. 89). Ma è funzionale a questo obiettivo anche l’ostentazione dei propri risultati positivi: “il successo è potere perché genera fama di saggezza, di fortuna, procurando il timore o la fiducia altrui” (p. 89). Sul piano più strettamente politico, la reputazione di prudenza nel governo, l’affabilità e l’eloquenza, la bellezza sono forme di potere.
Ma in quale altro modo occorre rappresentare sé stessi per incrementare il numero dei followers? Hobbes suggerirebbe: “è potere la fama di amare il proprio paese” (p. 89). Questo lo possiamo riscontrare nei post di qualunque dirigente o candidato (in Italia, soprattutto in quelli di Renzi), per sottolineare l’ ethos della propria azione politica.
Seguendo Hobbes, la cultura non è una forma di potere, e infatti a nessun politico conviene ostentare particolari conoscenze scientifiche o un’eccellenza culturale. La scienza è infatti un valore solo per alcuni (la gran parte della collettività è indifferente alla scienza), e anzi può generare diffidenza tra gli ignoranti.
Avere amici e avere una buona reputazione sono dunque fonti di potere più importanti del denaro (lo hanno dimostrato i Cinque Stelle affermandosi politicamente senza risorse economiche, ma solo attraverso la loro “Rete” sociale). La ricchezza genera potere solo se è unita alla liberalità, poiché in tal modo fa acquisire amici e servi (le vecchie “clientele” hanno ancora il loro valore, ma oggi come oggi i soldi sono pochi, e le forze politiche chiudono giornali e licenziano dipendenti). Senza liberalità l’uomo ricco è debole, perché esposto a invidia, e considerato una preda. Invece della speranza di ottenere vantaggi economici dai politici, i cittadini (magari gli stessi che furono una volta assunti in un ente pubblico grazie a un parente ben affiliato) tendono a manifestare odio per i privilegi dei parlamentari e ad alimentare le invidie anti-casta.
L’assenza di potere è debolezza, e la coscienza della propria debolezza genera passioni meschine.
Si comprende bene allora per quale motivo i politici, come tutti gli uomini, percepiscano il bisogno di potere come una pulsione inarrestabile, che rinvia al concetto di felicità, per sua natura – secondo Hobbes – mai appagabile:

“Un uomo, i cui desideri abbiano raggiunto un termine, non può vivere più di un altro in cui si siano fermate le sensazioni e l’immaginazione. La felicità è un continuo progetto del desiderio da un oggetto ad un altro, dove il raggiungimento del primo non è altro che la via per il conseguimento del secondo”

Ma questo non avviene perché si desideri una soddisfazione maggiore rispetto a quella presente, bensì per un motivo più sottile: perché il potere presente non è mai assicurato, se non ci si muove per ottenere un potere maggiore. Vale lo stesso, e ancor di più, per la sfera virtuale. Eclissarsi dalla Rete significa scomparire, perdere amici e perdere la reputazione. Questi fattori invece hanno bisogno di accrescersi costantemente, in virtù della loro stessa precarietà.
Come tutte le forme di potere, anche questa è legata al riconoscimento. Per privare un politico di potere virtuale, basterebbe togliergli l’amicizia su facebook, collettivamente.




domenica

Quando eravamo noi a occupare le case degli Eritrei




Lo storico Emanuele Ertola si è cimentato in un compito difficile e delicato. Ha studiato la chiaroscurale realtà della dimensione coloniale italiana in Africa orientale. Nel suo bel libro, intitolato In terra d’Africa. Gli italiani che colonizzarono l’impero (Laterza, 2017), si è costretti a seguire un percorso sinuoso, poiché estraneo alla pista già battuta dei crimini di guerra e delle vicende militari. Ertola prova a indagare su un piano socio-culturale il rapporto tra Italiani e popolazioni locali, correndo su due binari intersecantisi: la vita quotidiana dei coloni, nella loro multiforme composizione, e le aspettative del regime fascista.
Il principale ostacolo, in una ricerca storica di questo tipo, risiede naturalmente sulla questione delle fonti: poche, eterogenee e spesso parziali. Al di là della stampa nazionale e coloniale, che restituisce solo in modo obliquo alcune informazioni utili, l’autore è costretto a intercettare lettere sequestrate dalle autorità, pagine di diario o comunicazioni diplomatiche. Un libro quindi doppiamente interessante: per i contenuti e per metodi d’indagine storiografica.
Il primo elemento da provare a mettere a fuoco consiste nella finalità politica dell’intrapresa coloniale. Il regime fascista intendeva assegnare alla conquista dei nuovi territori un carattere peculiare, che la distinguesse dalle precedenti azioni espansionistiche promosse dall’Italia liberale. Ne derivò l’insistenza sulla definizione di Impero per l’occupazione dell’Africa orientale. Questo tratto lessicale avrebbe immediatamente prodotto una connessione con una congiunzione tra la grandezza d’epoca romana e la nuova Italia fascista. Tuttavia, essendo il sistema politico guidato da Mussolini una dittatura aspirante al totalitarismo, volle anche segnare una propria differenza dal colonialismo delle grandi potenze liberali, come Francia e Gran Bretagna. Pertanto, per l’Impero nostrano si mise mano a un progetto più politico che economico (i vantaggi, infatti, per l’Italia e per il capitalismo italiano, furono poco consistenti). L’idea era quella di trasformare il territorio etiopico in una traduzione perfetta del progetto di ingegneria sociale che faticosamente si andava elaborando in Italia. In terra d’Africa si ebbe la sensazione di poter cominciare da zero, come se quei luoghi fossero disabitati, o popolati da docili marionette da trasformare in Italiani di serie B. Le diplomazie delle altre potenze imperialiste infatti rimasero sorprese dall’ingente quantità di investimenti italiani per la costruzione di infrastrutture, strade, abitazioni e soprattutto la mastodontica macchina amministrativa insediata dal nostro Paese in quell’area.
Si trattò di investimenti all’italiana, in realtà. Molto denaro speso, pochi i vantaggi reali. Era lo stesso Farinacci ad ammetterlo, scrivendo a Mussolini nel 1938, cioè soltanto dopo due anni la grande conquista: “le migliaia e migliaia di chilometri di strade asfaltate rappresentano una tremenda fregatura per l’erario […] Le strade permanenti fatte unicamente perché potessero presentarsi al Duce e far dire all’autore: ho fatto questo, ho fatto quest’altro, oggi, dopo due anni appena, sono in gran parte in pessime condizioni […] troppa gente, troppe ditte succhiano criminalmente alle mammelle della madre patria” (p. 36).
In effetti in tal senso l’idea di ricostruire l’Italia in Africa riuscì abbastanza bene. Non a caso si produsse un grave indebitamento. Ma quale, dunque, la logica delle insistenti opere di “riqualificazione”? Il fatto è che il regime volle non solo dare un’impronta progettuale nel disegno di quel luogo del totalitarismo compiuto, ma per meglio compiere la missione, valutò di poter selezionare accuratamente i “tipi” sociali da trasferire in Africa, e quelli da rimpatriare in Italia. Lo spiega bene Ertola:

“la nuova impostazione teorica faceva dell’impero la massima espressione del regime, in cui replicare il meglio della civiltà della madrepatria portando a compimento, su questo terreno di sperimentazione privo di condizionamenti, i progetti totalitari fascisti. In questo grande laboratorio biopolitico, l’ “uomo nuovo” avrebbe dovuto trasferirsi in via definitiva per costruire una società nata dall’emigrazione di massa, ma allo stesso tempo selezionata, priva di tutti gli elementi giudicati inadatti per motivi fisici, politici e morali” (pp. 22-23).                    

Lunghi e complessi i processi di selezione. Non tutti potevano accedere all’avventura coloniale, in molti furono respinti, per difetti fisici che ne inibissero le capacità lavorative, oppure per indigenza, o precedenti penali.
La situazione presenta elementi grotteschi, perché lo scarto tra le aspettative e la realtà mostra qui tutta la sua ampiezza. Infatti, spiega l’autore, “i coloni nell’impero volevano libero accesso alle risorse, libera iniziativa, poco o nessun controllo da parte dell’autorità” (p. 48). Gli Italiani erano andati in Africa per fare i padroni, essendosi nutriti per anni del mito della superiorità razziale dei bianchi sui neri.
Altro scopo del regime fascista fu quello di risolvere almeno parzialmente i fenomeni della disoccupazione e dell’emigrazione attraverso l’espansione coloniale. Tuttavia, nonostante l’elevato numero di coloni, essi rappresentarono solo una piccola parte degli emigranti italiani, che continuarono a preferire altre destinazioni (dalle Americhe al Nord-Europa).
Il tipo di stanziamento fu prevalentemente urbano, anche perché nelle zone periferiche e la resistenza dei locali appariva tutt’altro che sedata. Inoltre, i piani urbanistici realizzati dai tecnici del fascismo, prevedevano un processo di espulsione della popolazione indigena dai centri urbani, creando una drastica separazione tra coloni e colonizzati. Era infatti una preoccupazione, quasi un’ossessione, delle autorità italiane, che non si producesse una mescolanza tra le due differenti antropologie. Oltre alla fobia del meticciato, però, c’era l’idea della possibilità, da parte degli indigeni, di considerarsi alla stregua dei coloni, e pretendere prima o poi di assumere lo stesso stile di vita. Nei comportamenti e negli spazi, la differenza doveva essere invece segnata, e le differenze sempre evidenziate. Essendo tuttavia gli emigranti – specie all’inizio – di sesso maschile, poco ci volle che quel senso di superiorità razziale si trasformasse in attitudine all’abuso, allo sfruttamento della prostituzione o al concubinato, cui le donne colonizzate furono costrette a sottostare.
Il regime cercò di limitare questo fenomeno incentivando la partenza di impiegate donne e ragazze da marito in Africa, dimostrando un grado di sensibilità nei confronti della dignità femminile assolutamente inafferrabile. Così Mussolini telegrafava a Badoglio e Graziani: “per parare sin dall’inizio i terribili et non lontani effetti del meticcismo disponga che nessun italiano – militare aut civile – può restare più di sei mesi nel vice-reame senza moglie” (p. 102)
Il punto importante da capire è che la bianchezza non era una questione razziale, ma era subito diventata una questione di classe. I bianchi erano i padroni, i neri gli schiavi. Infatti, erano considerati “estranei” alla bianchezza, anche quegli operai e contadini italiani, che in Africa avevano trovato solo miseria e povertà, e si erano adattati a vivere nei tucul insieme agli etiopici, adottandone stile di vita e convivendo con essi.
Diffidenza e odio non esprimevano, in Africa, una repulsione per il colore della pelle, ma prevalentemente una discriminazione classista. Ertola ci riporta le cronache che descrivevano rappresaglie e pogrom contro la gente di colore, secondo i racconti di osservatori stranieri: “per due giorni e mezzo gli etiopici, ovunque fossero e qualunque cosa facessero, sono stati cacciati, picchiati, presi a colpi di arma da fuoco o di baionetta, o manganellati a morte. Le loro case sono state incendiate ed in alcuni casi essi stessi sono stati spinti tra le fiamme a morire bruciati. A questa carneficina sono stati combinati razzia e saccheggio. Addis Abeba è stata la scena di un orrore tale, come raramente – se non mai – è stato commesso da rappresentanti di qualunque moderna nazione civilizzata” (p. 138).
Le autorità italiane tentarono di limitare gli abusi, e di punire anche severamente le prepotenze. Ma non si trattava di rispetto delle usanze, dei costumi e della dignità dei sudditi, voleva dire invece assumere rigorosamente il contegno dei padroni, che non si mescolano ai sottoposti, neanche nella rissa, altrimenti elevano questi ultimi al proprio stesso rango sociale. Infatti, con la stessa durezza, erano sanzionati coloro i quali dimostravano eccessiva dimestichezza con gli etiopici.





mercoledì

Tra conoscenze e competenze si gioca una partita tutta politica



Negli ultimi anni vado leggendo articoli e libri dedicati al tema della didattica per competenze, nella speranza di smentire un mio caro amico, secondo il quale la letteratura sulle competenze non contiene altro che “fuffa”. Devo riconoscere che trovare sufficienti argomenti per contestare la sua ipotesi è veramente difficile. Tuttavia non è impossibile e, a guardar bene, in una questione apparentemente metodologica si può celare un’importante e complessa controversia politica. Il sociologo ginevrino Philippe Perrenoud, che si è a lungo occupato del rapporto tra diseguaglianze e insuccessi scolastici, ha provato penetrare questo tema nel suo ultimo libro (Quando la scuola ritiene di preparare alla vita. Sviluppare competenze o insegnare diversi saperi? tr. it. di E. Coccia, Anicia 2017), non solo mettendone a fuoco la complessità semantica, ma anche le implicazioni sociali e politiche, provando – finalmente – a scavare in profondità. Il vero tema, come emerge dalla sua analisi, concerne la scuola e la sua funzione nelle società democratiche e plurali. La stessa valorizzazione del concetto di competenza non è legata soltanto alle attese o ai linguaggi del mondo aziendale. C’è dentro un ripensamento complessivo dello stare al mondo. Quando immaginiamo la figura di un medico competente, pensiamo probabilmente a un dottore preparato, esperto e capace di risolvere in positivo situazioni complesse. Perrenoud spiega bene che questa logica della performance ha oggi pervaso non solo le professioni, ma ogni sfera della nostra esistenza. Di fronte ai mali che occorrono nella vita di ciascuno, come la depressione, le dipendenze, le separazioni, le malattie, le crisi finanziarie, il nostro atteggiamento ultra-disposizionale tende ad attribuire a chi ne è vittima l’assenza delle necessarie competenze per evitare quelle disgrazie, o per non averle adeguatamente fronteggiate. Purtroppo Perrenoud acquisisce questo dato sociale, ma non lo contesta. Personalmente considero molto rischioso il paradigma che concepisce delle competenze alla vita, perché basato su un individualismo esasperato, e non è detto che la scuola debba necessariamente aderire alla società, soprattutto quando le dinamiche culturali sono determinate da fattori di natura economica. Perrenoud ammette invece che occorrano, oggi più che in passato, alcune competenze per affrontare la vita e i suoi imprevisti, e che potrebbero essere facilitate da una rivisitazione del curriculum formativo, tale da offrire spazio anche a un’educazione giuridica e psico-sociale di base. Non si tratta di inserire o rimuovere discipline, ma di domandarsi se e perché la scuola debba preparare alla vita, o soltanto agli studi futuri. Questo dibattito divide sovente gli apologeti della scuola “tradizionale”, organizzata per discipline e imperniata sulla valorizzazione di conoscenze da trasmettere alle nuove generazioni, e gli assertori di un approccio maggiormente attivistico, basato sulla creazione laboratoriale di situazioni-problema al fine di sollecitare la formazione di competenze complesse, da valutare attraverso prodotti e prestazioni. Tuttavia, la contrapposizione tra saperi disinteressati e competenze pratico-utilitaristiche è grossolana e semplicistica. Non è sufficiente costruire contesti d’apprendimento e situazioni complesse, affinché si approdi alla competenza, poiché per decifrare le risorse a disposizione chiunque dovrebbe aver acquisito preliminarmente un bagaglio di conoscenze e linguaggi, indispensabili anche per immaginare soluzioni possibili. Analogamente, nella didattica per discipline non solo si sviluppano determinate competenze, ma si creano le condizioni per una maturazione individuale che lascia accedere a nuove e impreviste competenze. Prese per sé, le due posizioni – quella che predilige una cultura basata solo sui saperi e l’idea di concentrarsi solo sulla capacità di mobilitare risorse per risolvere problemi – sono due assurdità. Si potrebbe obiettare che le competenze in quanto tali – a differenza delle singole discipline – posseggono una natura più generale, che si pone al di qua delle distinzioni specialistiche, e che le rende di fatto una forma di preparazione alla vita. Anche Perrenoud è parzialmente convinto di ciò, e pertanto promuove l’approccio didattico per competenze. Tuttavia, egli avverte, questo non può avvenire a discapito di disonestà intellettuale o approssimazione scientifica. Ad esempio, da anni si ripete meccanicamente lo slogan delle competenze trasversali. Tuttavia, precisa il sociologo svizzero, esse non esistono affatto. Poniamo ad esempio il caso del “saper comunicare”. Come tutti possono intuire, il contesto, il destinatario, le motivazioni, il messaggio, il codice, il canale del processo comunicativo sono talmente variabili che non può assolutamente esistere una competenza trasversale chiamata “saper comunicare”. Probabilmente chi sarà molto esperto in una modalità comunicativa potrà godere di maggiore destrezza anche in altre varianti, e commettere meno errori di altri (poiché procederà attraverso analogie e intuizioni). Lo stesso si può dire per un’altra tipica competenza trasversale, come il “saper analizzare”. Se esistesse davvero questo tipo di capacità, e se fosse possibile educarla, “chiunque avesse quest’unica competenza potrebbe analizzare con altrettanta efficacia un mercato finanziario, un film, una roccia, una radiografia” (p. 88). Le competenze, in realtà, sono sempre competenze specifiche, legate a un campo o a un tipo di disciplina (qualcuno lo spieghi anche ai tecnici del MIUR). Se conoscenze e competenze sono reciprocamente incardinate, insegnare per discipline non è la stessa cosa che insegnare per competenze. La differenza residua. E non si tratta di una contrapposizione tra una concezione meccanica e un’idea significativa o costruttivista dell’apprendimento. Anche questa semplificazione è banale. Non esiste un insegnante che non sia costruttivista. È come immaginare un fisico contrario alla forza di gravità. Il costruttivismo, precisa opportunamente Perrenoud, non è una metodologia, ma è la spiegazione oggi più chiara e scientificamente affidabile di come procede l’apprendimento umano. È però vero che la differenza tra le due radicalizzazioni didattiche esiste e resiste, perché in realtà concerne alcuni aspetti di politica scolastica, che finiscono per raggiungere questioni di politica generale. Il primo di essi è il tema dell’inclusione. Entrambi gli approcci possono essere considerati in certo senso “attivistici”, tuttavia lo sono in modo differente. Anche i più tradizionalisti tra gli insegnanti, infatti, fanno sempre leva sull’attivazione di processi cognitivi, che noi chiamiamo semplicemente “studiare”, che implica la capacità di ragionare, leggere, lavorare, porre e porsi domande, riassumere, gerarchizzare. E tutto questi combinati mentali avvengono durante il corso di una spiegazione, di un esercizio, di una lettura o di un dialogo. Nonostante l’indubbia mobilitazione di risorse interne da parte dei discenti, questo approccio didattico presenta un problema non secondario: per una parte degli studenti esso è completamente inefficace. Non tutti, infatti, sono in grado di “costruire le loro conoscenze al ritmo del discorso magistrale” (p. 98). La soluzione parrebbe dunque trovarsi in una didattica maggiormente inclusiva, basata su ricerche e progetti da svolgere in gruppo. Ma la cosa non è poi così semplice: “le pedagogie attive possono destabilizzare gli alunni che hanno bisogno d’un contesto rassicurante, di compiti precisi, criteri chiari per distinguere il vero dal falso” (p. 101), e anche il concetto di cooperative learning presenta alcune criticità. Ecco perché, secondo Perrenoud, occorre lavorare a un “costruttivismo controllato” (id. ). Questa riflessione sulla dimensione inclusiva/esclusiva della didattica ci conduce verso la vera questione politica in gioco. Se il buon senso ci conduce a limare quella contrapposizione tra conoscenze e competenze, intuendone la naturale complementarità, il radicalizzarsi delle prese di posizione in difesa di una scuola dei saperi come contrapposta alla didattica per competenze (inevitabilmente interpretata dai suoi detrattori come abbassamento del livello generale di istruzione), ha una ragione squisitamente classista. Le classi agiate e forse ancor di più le classi medie tendono a privilegiare una struttura della scuola destinata alla preparazione al proseguimento degli studi. Ecco perché i programmi vengono difesi nella loro completezza ed estensione, e alle discipline più tradizionali (in particolare la matematica, la lingua madre e la lingua straniera) vengono assegnati dei ruoli centrali. A questa istanza Perrenoud contrappone invece un ipotetico blocco sociale delle classi disagiate, che in gran parte concludono il percorso scolastico intorno ai 15-16 anni, e che avrebbero invece bisogno di una scuola che prepari maggiormente alla vita; ma le cosiddette “educazioni” (musicale, artistica, sessuale, civica, religiosa, alimentare, et similia), mantengono un ruolo marginale nei nostri sistemi scolastici. Quindi, seguendo tale ragionamento, la scontro politico si consumerebbe tra una parte della classe dirigente, orientata a difendere le istanze delle classi medio-alte, unite a quelle dei professori – interessati esclusivamente a tutelare le proprie discipline e il proprio quadro orario – e una piccola porzione più illuminata dell’élite, che risulterebbe essere maggiormente progressista e promotrice di una società più equa e giusta. Ciò che Perrenoud non vede, è che invece ci troviamo di fronte allo scontro tra un classismo esplicito (riconducibile alla prima posizione) e un classismo inconsapevole e radical chic. Non è infatti possibile non accorgersi che se a livello di scuola dell’obbligo la posizione di chi difende una didattica per competenze tout court schiacciasse completamente la didattica tradizionale, ci sarebbe una scuola più inclusiva ma un indiscusso abbassamento del livello di sforzo cognitivo. Questo implicherebbe una riduzione di quelle peculiari competenze necessarie al proseguimento degli studi. Ma chi sarebbe realmente colpito da questa conseguenza? Le classi medio-alte, come in parte già fanno, compenserebbero la perdita rivolgendosi al mercato della formazione privata (corsi d’inglese, lezioni private di matematica, approfondimenti promossi dalle stesse famiglie con percorsi d’arte o seminari estivi). Le classi disagiate, invece, rimarrebbero al palo con una modesta base culturale, e sarebbero automaticamente esclusi dall’ipotesi di proseguire gli studi. In altri termini, la posizione definita “progressista” da Perrenoud non solo dà per scontate le differenze sociali, ma rischia di evocare un sistema scolastico che le rafforzi. È invece del tutto evidente che solo lo sforzo di trascinare tutti gli studenti verso un livello più alto di formazione, cominciando dall’innalzamento dell’obbligo scolastico, garantirebbe una maggiore equità nelle possibilità d’accesso agli studi futuri. Quanto alle competenze che preparano alla vita, occorre comprendere che proprio una migliore istruzione generale garantirebbe a chiunque velocità e capacità d’accesso autonomo alle informazioni utili nelle diverse situazioni impreviste cui siamo esposti nel corso della nostra esistenza, siano esse di tipo giudiziario, sanitario o ambientale. Si tratta di possedere un ordine mentale, capacità di disporre gerarchie, nessi logici e consequenziali, metodo di lavoro e capacità d’organizzazione. Perrenoud stesso riconosce che nessuna scuola può preparare alle competenze che presuntivamente ci occorreranno nella vita, ma “questa tesi non convalida assolutamente lo status quo: la scuola attuale non prepara tutti i giovani a costruire competenze nell’età adulta” (p. 245). È vero infatti, per le ragioni sopra esposte, che la scuola non è sufficientemente inclusiva. Quindi certamente bisogna temperale alcuni rigorismi dell’approccio didattico più tradizionalista. Al di là di sterili contrapposizioni, è forse ragionevole, dunque, cercare una via di mezzo, come suggerisce Perrenoud, senza impostare l’intero curriculum sullo sviluppo di competenze. La sua proposta è allora estremamente interessante: “Non basta, per sviluppare competenze, prevedere alcuni esercizi di trasmissione alla conclusione di ogni capitolo del programma nozionale. L’apprendimento della mobilitazione passa attraverso un raffronto ripetuto con situazioni che mettono in sinergia molteplici risorse, acquisite in momenti diversi della vita o del corso scolastico, spesso in più d’una disciplina. Non è irragionevole pesare di dedicare un terzo del tempo che si trascorre nella scuola a un tale addestramento” (p. 78). Non è possibile qui soffermarsi ulteriormente sulle molte potenzialità di una integrazione articolata dei due approcci, ma indubbiamente questa – che potremmo chiamare “teoria del 30%” – è meritevole di considerazione, anche nei tavoli tecnici ministeriali. Occorre comunque dare atto a Perrenoud di diffidare di tutte le soluzioni semplicistiche e banali. Egli analizza esaustivamente gli aspetti della questione e ne ammette le difficoltà. D’altro canto, in una società democratica discutere delle finalità della scuola non è solo un compito particolarmente difficile, ma dovrebbe diventare sereno problema di confronto cui abituarsi. Nessuno dovrebbe aspettarsi soluzioni univoche e definitive, questo vale per i ministri come per i docenti. Bisogna abituarsi a lavorare in condizioni di discussione aperta. Infatti “in una società pluralistica, chiarire durevolmente le finalità della scuola è un compito quasi impossibile, tenendo conto della complessità del problema e della diversità dei punti di vista di fronte ai quali ci si trova” (p. 198).




venerdì

Quel lato "eversivo" della didattica per competenze



Da alcuni anni la scuola italiana, conformandosi ad alcuni orientamenti europei, ha avviato un processo di rivisitazione dell’impianto complessivo dell’azione didattica. Il processo è stato naturalmente accelerato nella formazione primaria, per poi andare a coinvolgere i successivi gradi di istruzione. Oggi la didattica per competenze ha sostanzialmente completato il suo percorso di affermazione formale nell’intero ciclo scolastico, ma non ancora quello di penetrazione reale. Spesso, infatti, la certificazione delle competenze è una mera compilazione aggregata alla pagella tradizionale, che non si accompagna alla trasformazione didattica attesa.
Per i non addetti ai lavori, occorre semplificare il concetto, che è assai complesso e tutt’altro che condiviso. L’obiettivo di lungo periodo è quello di superare la didattica per discipline, e approdare alla sola valutazione di competenze. Troppo lungo e articolato sarebbe ricostruire il quando e il perché di questa dinamica. Molti fattori vi hanno preso parte, tra i quali le aspettative del mondo del lavoro (soprattutto quello destinato ad accogliere i diplomati) – auspicante uno scarico sulla collettività di costi e tempi per la formazione del personale –, alcuni impulsi emulativi di tecnici e pedagogisti ministeriali nei confronti di modelli stranieri, ma pure una giusta e motivata istanza di rinnovamento di alcune stanche reiterazioni di metodi didattici poco efficaci. Non molti sanno, però, che in alcuni paesi europei ci stanno già ripensando, abbandonando l’idea delle competenze trasversali per un’effettiva rivalutazione delle competenze strettamente disciplinari (probabilmente in Italia ce ne accorgeremo tra un decennio).
Non è vero che la didattica per competenze riprenda e formalizzi cose “che abbiamo sempre fatto”, così come non si tratta di un mero riaggiustamento burocratico del lavoro dei docenti. Come Mario Castoldi mette in evidenza in apertura del suo ultimo libro (Valutare e certificare le competenze, Carocci 2016), occorre cogliere la “potenzialità eversiva” (p. 17) di quel costrutto, poiché esso implica un cambiamento “profondo e globale, che modifica i paradigmi e gli assunti di valore dell’esperienza scolastica” (id.). Naturalmente nessun ministro sarebbe in grado di intervenire sul metodo didattico dei docenti con atteggiamento perentorio, autoritario e immediato; ciononostante, le nostre istituzioni educative mirano a porre la classe docente di fronte a una trasformazione graduale, alla quale però è impossibile sottrarsi. Occorre leggere in questo senso l’insistenza sulle prove Invalsi, sul curricolo verticale e sull’alternanza scuola-lavoro. Passo dopo passo, si intende rimuovere la scuola di ieri, e trasferire nelle aule un impianto didattico completamente differente. Per questa ragione, è obbligo di ciascun operatore scolastico studiare questo fenomeno e formarsi un’opinione a riguardo.
Non è la didattica per competenze in sé a essere rivoluzionaria. Né in senso positivo, né negativo. Tutte le prassi didattiche, anche tra loro divergenti, se dominate e gestite con serietà e buon senso, hanno un impatto positivo sui discenti. Ma ciò che assume effettivamente un carattere “eversivo” è proprio il tentativo dei governi, o meglio, di un team di tecnici ministeriali, di imporre – di fatto, e senza diritto – un metodo di lavoro.
Insieme a Castoldi, proviamo a fare ordine nel ragionamento, e cominciamo a chiarire il significato di “competenza”. Il dibattito su questo semplice costrutto è talmente confuso da mettere in condizione chiunque si avvicini al tema, di dover “scegliere” una delle possibili accezioni. Castoldi riprende quella fornita da Pellerey nel 2004: una competenza è una capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. Scomponendo questa articolata concezione, possiamo intendere che la competenza si riferisce a un certo grado di padronanza nell’affrontare problemi (quindi un sistema di conoscenze grazie al quale orientarsi, unito a una serie di abilità cognitive per elaborare le informazioni a disposizione), l’impiego di risorse interne, anche affettive (ad esempio il controllo dell’ansia) e volitive (capacità di concentrazione e perseveranza), nonché delle risorse esterne (riferito, ad esempio, a compagni con cui cooperare).
La prima questione che potrebbe urtare la suscettibilità del lettore, può consistere nella valutazione delle risorse affettive e volitive. Infatti, aggiunge Castoldi, “l’analisi della competenza richiede di andare oltre i comportamenti osservabili e di prestare attenzione alle disposizioni interne del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo” (p. 26). Non dovrebbe impressionare questo passaggio, perché in fondo qualunque insegnante con un po’ di mestiere tiene costantemente in considerazione tali variabili. Naturalmente non è del tutto chiaro come questo elemento estremamente soggettivo possa esser ponderato adeguatamente nelle tanto sostenute prove standardizzate.
Castoldi si rende perfettamente conto di questo salto logico, e precisa che in realtà lo scopo dell’Invalsi è diverso, ed è finalizzato all’armonizzazione della produttività del sistema di istruzione. Se la didattica per competenze ha come fine interno una personalizzazione dell’atto valutativo “in quanto giudizio riferito alla complessità della persona” (p. 37), evidentemente le prove standardizzate mirano ad “alcuni traguardi astratti, socialmente riconosciuti come irrinunciabili” (id.). Come si esce da quella che pare una non trascurabile contraddizione?
Secondo l’autore, le verifiche omologanti non valutano il singolo studente ma le istituzioni scolastiche. Se tutti comprendono il valore formativo della valutazione di un allievo, non è del tutto evidente, invece, il fine della cosiddetta “armonizzazione” del sistema scolastico. A cosa serve? Quale risultato ci si attende?
Le prove standardizzate vengono formulate in modo da produrre un fallimento in quelle classi o in quelle scuole dove il metodo d’insegnamento tende a resistere a una politica di cambiamento e non accoglie in tutto e per tutto il nuovo sistema. Non importa se questi test siano costruiti bene o male – non si vuole fare una polemica nel merito, perché ad esempio le prove Invalsi di matematica sono per certi versi molto interessanti – ma è lo spirito quello che conta. Si tratta di una questione eminentemente politica, perché è in gioco l’impianto liberale delle politiche educative, garantito dalla nostra Costituzione.
Riflettendo sullo scopo dei test Invalsi, Castoldi esplicita con molta chiarezza il loro fine intrinseco: essi mirano a rispondere a “una istanza formativa nei confronti delle scuole e degli operatori scolastici” (p. 40). Provano dunque, gradualmente, a piegare la didattica in una direzione prestabilita. Si dirà: ma questo è ciò che lo Stato si è sempre riservato di fare con gli esami di fine ciclo. Non è esattamente così. Nella prova d’esame, infatti, viene sempre fornita dal Ministero la possibilità di scegliere la traccia e la tipologia di prova. Le verifiche scritte nelle varie discipline sono generalmente congegnate in modo tale da poter essere affrontate a prescindere dal metodo didattico scelto dal docente. Con le prove standardizzate, invece, la tipologia dei quesiti è molto stringente, e induce alla ristrutturazione del metodo d’insegnamento. È inevitabile.
La proposta didattica potrebbe anche essere buona, ma è accettabile che lo Stato eserciti pressioni tanto forti nelle scelte didattiche dei singoli docenti?
Torniamo però al costrutto di “competenza”. Quali sono le conseguenze di questa proposta eversiva? Scrive Castoldi: “ciò comporta uno spostamento di attenzione dalla cultura scolastica, tendenzialmente formale e decontestualizzata, alle situazioni reali di vita, come contesti nei quali verificare il possesso delle competenze indagate” per approdare a “un concetto di educazione comprensivo anche delle esperienze extrascolastiche” (p 42). E questo spiega bene la deriva didattica degli ultimi anni, dal moltiplicarsi dei progetti fino all’alternanza scuola-lavoro. Naturalmente questo discorso avrebbe forse qualche significato se si riservasse lo spazio adeguato alla formazione intellettuale e si aggiungessero sporadici momenti esperienziali. Al contrario, purtroppo, si tratta per lo più di una sostituzione, in cui il “vivere” precede sempre il “pensare”. E questo non sempre è un bene.
L’autore difende l’istanza di una certificazione delle competenze socialmente condivisa e riconoscibile, come risposta all’indebolimento del prestigio sociale della valutazione scolastica, le cui indicazioni sono tendenzialmente ignorate in molte prove d’ingresso delle università e nel mondo del lavoro, mentre assai più riconosciuti sono i punteggi ottenuti nell’ambito delle certificazioni linguistiche o informatiche, offerte da soggetti privati. Ciò tuttavia non dipende dalla mancanza di serietà del sistema scolastico, ma da una trasformazione culturale globale della società, che tende alla semplificazione, e che ritiene di poter capire da un’arida certificazione ciò che una persona è in grado o meno di fare. Ma è un’illusione in cui la scuola non dovrebbe inciampare. Gli enti che rilasciano certificazioni linguistiche sono legittimamente indifferenti alla formazione della persona e del cittadino. In modo secondo me poco interessante, quegli enti attestano il grado di competenza nella comunicazione in una lingua straniera. Punto. La scuola, invece, struttura un lavoro assai più profondo, che concerne la trasmissione di un patrimonio scientifico e culturale, un senso del vivere sociale e la capacità di creare e immaginare nuovi mondi e possibilità future. Obiettivi difficilmente osservabili attraverso la lente delle prove standardizzate, e poco descrivibili in una rubrica per la certificazione.
D’altro canto, lasciando da parte il discorso sui test Invalsi, nella scuola italiana è ormai un obbligo la compilazione di certificazioni di competenze, utilizzando le apposite rubriche. Tuttavia, affinché si possa parlare di certificazione, occorrerebbe un soggetto terzo, neutrale, che non abbia mai avuto relazioni didattiche con lo studente, e dovrebbe riferirsi a degli standard universali. Quando si impone ai docenti di certificare le competenze, di fatto si chiede una sorta di duplicazione della valutazione sommativa, scritta però con formule lessicali alternative. Ecco perché nessuno la tiene in seria considerazione. Castoldi questo lo spiega molto bene: “occorre sottolineare con chiarezza che la certificazione affidata agli insegnanti dei diversi ordini di scuole non possiede nessuno dei due requisiti: non è affidata a un soggetto di parte terza, in quanto l’insegnante è implicato nella relazione formativa e non può sdoppiarsi nella gestione separata di una funzione educativa e di una valutativa; non si basa su standard assoluti” (p. 48). E allora a cosa serve? Secondo Castoldi si tratta di una “valutazione a valenza certificativa”, che detto in altri termini, è un ridondante duplicato della pagella, semmai utile a ricordare al docente che prima o poi dovrà decidersi a modificare la propria didattica.
Spiace constatare che quando entra più strettamente nel merito del discorso docimologico, purtroppo l’autore si smarrisce in una serie di luoghi comuni sulla scuola e sul corpo insegnante. Il suo proposito è annunciato come rivoluzionario: “per costruire un modo diverso di valutare bisogna smontare quello attualmente egemone, senza sconti e senza mezze misure!” (p. 53). Egli immagina ancora il docente come il frustrato bacchettone che si limita miseramente a fare un’arida media matematica al momento della valutazione sommativa, perso nel mito dell’imparzialità. Beh, questa è una caricatura dell’insegnante francamente inaccettabile. Egli ne attribuisce la responsabilità al metodo didattico, che andrebbe provvidenzialmente ristrutturato: “l’orientamento verso compiti di realtà spinge verso prove valutative più complesse e articolate” (p. 56). Ma rimangono del tutto oscure le ragioni per le quali un compito di realtà dovrebbe essere più complesso articolato di un compito puramente logico o compositivo, e soprattutto occorrerebbe avere la precisione metodologica di definire cosa sia la realtà, perché non è un concetto semanticamente univoco. Castoldi insiste nel definire “inerte” il sapere che non si connette a situazioni di vita, ma la natura di questa inerzia resta completamente indefinita: perché mai lo studio approfondito di un argomento storico costituirebbe un’attività meno “significativa” di un’azione di cooperative learning legata all’organizzazione di un itinerario turistico (tanto per citare uno degli esempi relativi ai “compiti di realtà” proposti dall’autore)?
Intendiamoci, è vero che lo sforzo cognitivo può trarre giovamento da un potenziamento esperienziale, ed è vero che una didattica realmente inclusiva debba saper utilizzare strumenti differenziati, in modo da consentire alle diverse intelligenze di interagire con il patrimonio scientifico e culturale per appropriarsene, partecipando all’accrescimento del nostro bagaglio conoscitivo. Castoldi ha perfettamente ragione quando sottolinea come le parole chiave del processo educativo non debbano essere termini come “riconoscere”,  “riprodurre”, o “rispondere”, ma “inventare”, “ricercare” e “rielaborare”. Ma su questo la didattica delle competenze aggiunge qualcosa solo in senso obliquo. Dalla notte dei tempi la scuola non si limita al mero dettato. Scrivere temi e riassumere, come si faceva una volta (e che ora si tende a rimpiangere), sono modalità attive e creative. I cosiddetti “compiti di realtà”, aggiungono elementi forse più accattivanti e maggiormente inclusivi, ma non sostituiscono certo una didattica passiva con una attiva. Sarebbe intellettualmente scorretto sostenerlo.
Tuttavia, non esiste – e non è lecito pretendere che esista – un’unica metodologia didattica di qualità.
Castoldi è apprezzabile e sicuramente in buona fede quando insiste nella difesa del valore soggettivo della valutazione e della sua funzione formativa, se capace di una vera personalizzazione. Ma lo sforzo ministeriale per la standardizzazione della metodologia, perseguita attraverso l’Invalsi o altri vettori della didattica per competenze, e che Castoldi prova comunque a rendere compatibili con la propria prospettiva, sembrano stridere in più punti. Il suo è un invito a conciliare una logica di controllo, necessaria per rispondere a criteri di credibilità sociale, con una logica di sviluppo, più centrata sulla formazione dell’allievo. “Per l’insegnante – egli conclude – si tratta di conciliare le due logiche e modularle nella propria azione professionale” (p. 267). Su questo ha ragione, però sarebbe bene lasciare ai docenti e ai singoli istituti, nella loro autonomia, la responsabilità di cercare un equilibrio, mentre la pressione delle prove standardizzate parrebbe inserire in modo troppo invadente un soggetto estraneo al processo educativo, nella dialettica allievo-insegnante.



lunedì

Una storia cinese




Accade a volte che la capacità intimistica e il respiro narrativo di un buon romanzo possano essere efficacemente riprodotti in una storia a fumetti. Talvolta, poi, una striscia può saper riassumere e rendere intelligibili interi processi storici, magari complessi. Solo raramente, tuttavia, una graphic novel riesce a ottenere l’uno e l’altro risultato. Da questo punto di vista, Una storia cinese di Li Kunwu e P.Ôtié è un caso emblematico.
La casa editrice Add ha pubblicato quest’anno il secondo dei tre volumi cui Li Kunwu ha dedicato molti anni della propria vita, e che al tempo stesso raccontano una storia familiare e una storia politica. Il punto di vista è sicuramente una prospettiva d’eccezione. L’autore infatti è figlio di un importante dirigente del Partito comunista cinese, militante della prima ora, e ha attraversato l’evoluzione della vicenda politica e sociale cinese, dalla fine degli anni Cinquanta alla dimensione dell’oggi.
Nel primo volume, intitolato Il tempo del padre, il piccolo Xiao Li muove i propri primi passi in una collettività che dona sé stessa al grande timoniere, rispetto al quale la sfera della vita familiare e quella scolastica costituiscono elementi di crescita collaterali, non cruciali. Il progetto di trasformazione sociale, della transizione dalla vecchia Cina feudale alla nuova cultura popolare e contadina, è presentato in tutta la sua durezza, ed è capace di travolgere molti nessi personali. Il più drammatico è la reclusione del padre in una scuola di rieducazione politica, dopo l’emersione di documenti che attestano una discendenza ascrivibile alla classe sociale dei proprietari terrieri.
Questo secondo volume, Il tempo del partito, racconta di un’adolescenza affettivamente isolata, ma anche di un ideale politico mai piegato. Il giovane Xiao Li vive l’esperienza della carriera militare, ma tutte le sue speranze sono concentrate nella possibilità di essere ammesso tra i quadri del partito (solo il 3% della popolazione cinese, negli anni Settanta, era iscritta al partito comunista). La famiglia è disgregata. La madre lavora in fabbrica, la sorella è nelle campagne per aiutare i contadini, il padre resta confinato a lungo, lontano da casa e dal proprio lavoro. Tuttavia, dopo la morte di Mao, e la condanna della “banda dei quattro”, accusata degli eccessi della Rivoluzione culturale, trova compimento la resa dei conti che porterà all’affermazione politica di Deng Xiaoping e della sua linea riformatrice.
La famiglia del protagonista, nonostante le sofferenze patite, riesce a ricomporsi e a ritrovare sé stessa. Al netto dei torti subiti, nulla scalfisce nei protagonisti la fiducia nel partito e nella Cina. La famiglia che si ritrova, è in fondo una metafora della nazione.
È questo forse il nodo cruciale di Una storia cinese, che merita una breve riflessione. L’autore, che ha vissuto da vicino le drammatiche vicende della trasformazione di questo grande Paese, non ne nasconde le storture, gli errori (gravissimi), che hanno colpevolmente determinato la fame, la morte, l’umiliazione di milioni di esseri umani. Questa denuncia è certamente condotta con atteggiamento ironico, con un saper prendere la giusta distanza da simboli e sacralità politiche, e tuttavia senza mai far venir meno rispetto e fiducia nei confronti di quella grande azione collettiva che fu la Rivoluzione. Certamente fu un peccato la distruzione dell’arte antica, riconducibile all’epoca feudale. Fu triste assistere ai bambini che come esaltati andavano nei negozi a minacciare commercianti o nelle scuole a insultare i docenti declamando il libretto rosso. Così come folle appare la dinamica ossessiva con cui ciascuno denunziava pubblicamente i propri vicini per delle inezie.
Tuttavia, questo è il punto, il fanatismo popolare e militante parrebbe cogliere il vero significato della nota affermazione secondo cui la rivoluzione non è un pranzo di gala. Significa che le masse spesso non discernono, e la forza d’impatto della rivoluzione consiste proprio in questo, nel concepire in modo dozzinale alcune parole d’ordine e spingerle all’estremo. Una volta stabilita la fiducia tra gruppo dirigente e masse, la parola del capo è legge, i cui effetti non sono però controllabili, né completamente prevedibili.
Per il resto vi è anche qualcosa di profondamente e schiettamente orientale, in tutto ciò, che per noi è piuttosto difficile da cogliere. L’assoluta fiducia in Mao e nel partito prosegue e si rafforza anche quando Deng sceglie una strada per perseguire l’emancipazione cinese attraverso parole d’ordine assai diverse, forse opposte, a quelle del grande padre. E allora qui l’intima affezione (e rispetto) per i propri familiari, diventa un unicum con quella più grande fratellanza che lega l’intera comunità cinese, che aspira senza esitazioni o dubbi alla grandezza, e che nutre nei confronti delle proprie istituzioni politiche, e dei propri leader, una fede profondamente radicata.


sabato

La stanza profonda e il “buco nero” degli anni Ottanta



Il fondo oscuro della nostra identità, la chiave di comprensione ti tante trasformazioni negli orizzonti di senso in cui ci muoviamo giorno dopo giorno, giace sepolta in quel decennio oscuro – gli anni Ottanta – così cruciali per le generazioni che li hanno attraversati. Tutte le classi sociali, a diverso titolo, furono travolte dal mito dell’arrivismo, declinato in Italia nella forma del craxismo rampante.
Ma coloro che si formarono come individui tra gli Ottanta e i primi Novanta, furono segnati profondamente da una radicale scissione interna e percepirono, come dato sociale acquisito, la frantumazione progressiva dei legami inter-personali.
All’individualismo radicale di quel decennio, opposero resistenza le diffuse sub-culture o forme di ritualità che richiamavano, trascinandosi negli anni Novanta in differenti forme di aggregazione, l’istanza della collettività, l’esigenza della relazione cooperativa. Erano questo i movimenti dei centri sociali, che in chiave politica dimostrarono un robusto dinamismo controculturale. Ma non c’erano solo loro.
In tutte le società sviluppate si moltiplicavano forme di micro-aggregazione che nascondevano nel proprio fondo una natura dialettica: il bisogno di fare comunità, e il rimanere al tempo stesso isolati. Erano gruppi monadici. Tra questi piccoli moti di resistenza al gretto arrivismo yuppie, possiamo certamente enumerare le nicchie di cultori dei giochi di ruolo, che iniziarono a riunirsi intorno a “negozi” (che poi somigliavano e appaiono tuttora dei luoghi di incontro e condivisione, più che dei contesti commerciali) di carte, gadget, dadi e manuali di gioco.
Vanni Santoni, nel suo ultimo romanzo, La stanza profonda (Laterza 2017), ha ricostruito quel mondo, e ha scritto un piccolo capolavoro.
Il protagonista racconta di sé a sé stesso, ricorrendo alla seconda persona singolare, riattraversando come in un Bildungsroman il significato e le tappe della progressiva conquista di un gruppo sociale: un crocchio scalcagnato di giocatori, che per ben vent’anni si perpetua in raduni settimanali per tirare tardi e immaginare contesti fantasy, epoche post-nucleari o ambientazioni storiche in cui svolgere – secondo regole messe a punto negli anni – scontri, incantesimi, azioni combinate e avventure di ogni genere.
Il contesto in cui si muovono i personaggi  del romanzo è quello dischiuso dalla diffusione del gioco di ruolo Dungeons & Dragons. La parola chiave è dungeon, un termine intraducibile che sta per prigione sotterranea, labirinto di segrete o sistema di cunicoli. Il dungeon non è solo l’ambientazione fantastica intorno a cui prendono forma numerose avventure nei giochi di ruolo. Il dungeon è, suggerisce lo stesso Santoni, “il luogo del subconscio”, anzi, per essere precisi: “è il subconscio, dove il dettaglio si svolge in archetipo e il tempo si riorganizza a sistema di scelte” (p. 36).
Ci si inabissa nel dungeon, perché lì c’è vita, e non è meno reale di quella che viene rappresentata fuori, nelle strade, nella televisione o nei supermercati.
E il punto chiave è questo. Dobbiamo provare a superare la distinzione apparentemente scontata tra reale e immaginario. Cosa c’è di reale, ad esempio, nel denaro? Una cifra sul nostro conto corrente è solo un simbolo matematico, inventato parecchi secoli fa, per rappresentare un riconoscimento sociale di una potenzialità. Quindi un simbolo che rappresenta una possibilità. La maggior parte dei nostri scambi e dei nostri comportamenti nel mondo “concreto” ruotano intorno al guadagno o all’accumulazione di denaro. Quanto c’è di reale in tutto questo? Non ci rendiamo conto che siamo in una dimensione simbolica, un sistema di relazioni e riconoscimenti puramente fantastico, fondato sul sistema della competizione, dell’aggressione, delle relazioni fittizie e degli obblighi sociali da rispettare? In fondo, a pensarci bene, il contesto “concreto” che abitiamo è come un gioco di ruolo, in cui ogni mattina impersoniamo il nostro personaggio secondo la scheda delle qualità o missioni che riteniamo di avere (o che forse sono suggerite da qualche “master” di cui non abbiamo perfettamente chiara l’identità) e ci muoviamo in un mondo che è prevalentemente finzione.
Il gioco di ruolo non è quindi una  fuga in un mondo immaginario, ma è esso stesso un immaginario che si contrappone a un altro orizzonte fittizio. Perché? Beh, semplicemente perché è più bello e più appagante.
Nulla di diverso dalla proiezione della propria vita nell’orizzonte virtuale delle relazioni online attraverso i social games o in altre comunità telematiche. Non è che il mondo di internet sia migliore del mondo reale. Ma tra un mondo irreale e un altro, sceglieremo sempre quello più interessante.
Lo stesso vale per chi si rifugia nelle letture compulsive di romanzi e fumetti, oppure nella musica, o anche nella droga. Se sono costretto a vivere in un sistema fittizio di “ambientazioni sociali” insopportabili, a questo punto l’immaginario e le regole me le costruisco io, con i miei amici, e buona notte al secchio, il resto diventa solo un contorno. Dal punto di vista politico, questa distorsione dell’auto-percezione nei rapporti sociali ha avuto un effetto drammatico:  la fine delle grandi aggregazioni di massa.
Gi anni Ottanta hanno reso talmente potente la costruzione simbolica del turbo-capitalismo e dei nuovi rapporti competitivi determinati da un consumismo idiota, che a quella intelaiatura di miti appare inevitabile contrapporre un immaginario diverso, più umano, più gradevole, più prosociale. Non è un caso che Santoni insiste molto sul dato di dissociazione dei primi fanatici dei giochi di ruolo, respinti dai loro contemporanei e felicemente isolati nella loro inadeguatezza ai valori dominanti: “vedi quella manica di ribeuti piegati sulle schede in attesa del responso, senti il fiato marcio di tutti per la giornata passata al chiuso, le battute da fissati emesse a mezza bocca, le magliette schizzate di Fanta, la forfora sulle spalle, gli occhiali riparati col nastro isolante” (p. 45). Ma questi reietti degli anni Ottanta e Novanta, erano a tutti gli effetti un’avanguardia. Internet, e la sua popolarità, deve molto a quel mondo.

La storia raccontata da Santoni procede spedita, tra spaccati sociologici della provincia italiana, momenti di crescita personale e di amicizia, con alcuni episodi divertenti e qualche brutta sorpresa, per concludersi in una riflessione profonda sulla propria esistenza. In effetti, e il titolo lo suggerisce, la stanza profonda non è semplicemente il sotterraneo di una villetta in cui giocare con la fantasia, è un nostro luogo interno, cui forse non possiamo accedere completamente, ma attraverso il quale possiamo vedere oltre noi stessi.


domenica

La difficile via della pace



 Diffuse e aporetiche rimangono le impressioni, dopo la lettura dell’ultimo libro di Giuliano Pontara (Quale pace? Sei saggi su pace e guerra, violenza e nonviolenza, giustizia economica e benessere sociale, Mimesis 2016).

Come esplicita il lungo sottotitolo, in questo volume sono raccolti sei diversi interventi del filosofo gandhiano, che attraversano e pongono in rapporto questioni diverse, ma egualmente raggiungibili se messe a fuoco attraverso la lente dell’inestricabile rapporto tra etica e politica.
Non andrò a sviluppare una recensione analitica del testo, che si presta al tempo stesso a una lettura curiosa, ma pure a uno studio attento, perché corredato di informazioni e concetti meritevoli di approfondimento. Preferisco invece mettere a fuoco pochi passaggi a mio parere significativi perché densi di difficoltà intrinseche.
In primo luogo occorre ricordare che le tesi pacifiste sono estremamente difficili da difendere su un piano teorico. Non è sufficiente arroccarsi in un rifiuto etico o religioso della violenza. Perché il dato storico e le circostanze empiriche determinano quadri complessi e scivolosi, e la semplice petizione di principio non può bastare alle esigenze dell’argomentazione filosofica. Questo è vero a partire dallo stesso concetto di guerra.
La guerra non è la stessa cosa della violenza, e non è identificabile con la resistenza. Il terrorismo sembra essere una modalità anomala di conflitto; e perché non considerare espressione di una volontà bellica anche un embargo o un “bombardamento” informatico? Se definire l’essenza stessa della guerra è un processo complesso, che necessita numerose precisazioni e puntualizzazioni, che cosa significa, allora, essere contrari alla guerra?
Negli ultimi vent’anni, inoltre, la guerra è stata ulteriormente articolata nelle sue varianti del conflitto umanitario e della guerra giusta, così come le vittime civili sono state intese come deliberatamente cercate, o riconducibili ad “effetti collaterali”. Pontara esamina le varie casistiche, si misura con quei teorici dei diritti umani che esigono una distinzione tra le stragi intenzionali e quelle accidentali, oppure con le ipotesi di ponderare una proporzionalità tra il vantaggio militare tattico e l’eventuale possibilità di uccidere degli innocenti. Tuttavia, alla fine del percorso analitico, Pontara giunge a individuare diverse ragioni per escludere l’ammissibilità di qualunque tipo di guerra. Ragioni etiche, politiche o anche semplicemente pragmatiche.
Muovendosi acutamente tra il Kant della Pace perpetua e le riflessioni di Norberto Bobbio, Pontara si rende perfettamente conto che “un’educazione morale non basta per garantire la stabilità di comportamenti pacifici, nonviolenti, moralmente virtuosi. Le istituzioni giocano un ruolo altrettanto importante” (p. 58), ed è per questo che si riaffaccia l’idea tutta kantiana del pacifismo giuridico, con la finale costituzione di uno Stato mondiale, oppure, come il filosofo di Koenigsberg avrebbe preferito, di una confederazione mondiale. Ma cosa dovrebbe prevedere questa super-istituzione politica, costituita su una sorta di democrazia planetaria? In primo luogo, sostiene l’autore, il disarmo di tutti gli Stati, riconducendo il monopolio della forza all’autorità unica, ma dotata esclusivamente di armi leggere. La sola forza non è sufficiente: “un’altra tappa è lo sviluppo del diritto internazionale e del suo ‘primato’ rispetto agli ordinamenti giuridici dei singoli stati” (p. 62). Le condizioni in cui versa l’ONU ai nostri giorni, tuttavia, sembrano dimostrare quanto siamo ancora lontani da un simile orizzonte.
Come ripeteva Gandhi, non esiste una via per la pace, perché la pace è la via. Però – c’è sempre un però in filosofia – anche per il leader nonviolento la cosa appariva più articolata di un semplice rifiuto della condotta aggressiva. Gandhi infatti respingeva la scelta pacifica raggiunta per codardia. Troppo facile essere nonviolenti perché si teme lo scontro. La nonviolenza deve invece essere una tecnica di lotta politica organizzata e basata sul coraggio, non sul timore. Meglio un guerrigliero che si difende con le armi, che un pavido che si nasconde dietro una teoria pacifista. Secondo Pontara la pratica nonviolenta ha avuto un evidente successo in alcune circostanze storiche, dimostrando la sua capacità di vittoria. È pur vero, e lo stesso autore lo ammette, che non sempre è riuscita a mantenere una sua costanza. Il conflitto armato tra India e Pakistan che ha insanguinato gli scorsi decenni, ne è una palese dimostrazione.
Interessante, nel quinto saggio, il tentativo che Pontara compie nel rovesciare il classico discorso situazionista. Riprendendo i noti esperimenti di Milgram e Zimbardo sul conformismo della violenza e sulla deumanizzazione, insieme ad altri riferimenti storici assai conosciuti, l’autore giunge a una conclusione importante, che merita una sottolineatura. Se è vero che le circostanze e i ruoli sociali possono trasformare un cittadino comune in un carnefice, così come la psicologia sociale ha ormai abbondantemente dimostrato, è allora vero anche il contrario, e cioè che una cura peculiare delle “situazioni” può favorire una condotta nonviolenta o pacifica, al posto dell’ordinaria conflittualità relazionale. Ma quale può essere l’accorgimento sociale-organizzativo tale da favorire un proliferare di opzioni nonviolente nelle scelte quotidiane delle popolazioni? È difficile rispondere a questa domanda, ma Pontara segna almeno un punto fermo, che in effetti gli esperimenti di Milgram accoglierebbero come deduzione coerente: “un fattore istituzionale che ha il suo peso al fine di ispirare e mantenere comportamenti collettivi nonviolenti, ed evitare il verificarsi di situazioni favorevoli alla escalation della violenza, è la presenza di leader ‘persuasi’ che rifiutano il ricorso alla violenza” (p. 126). Non basta, non è tutto, ma è vero che in certi contesti, magari circoscritti, la coerenza e la credibilità della leadership possono realmente contribuire alla costruzione di comportamenti prosociali.




venerdì

Tra don Milani e la "buona scuola"

articolo scritto per Micromega online, 23-06-2017




Il giornalista sportivo Andrea Schiavon ha tentato un esperimento curioso: far rivivere nelle aule scolastiche la Lettera a una professoressa, attraversando l’Italia con l’aspirazione di riproporre ai nostri studenti la figura di don Milani, il suo stile, le sue convinzioni e la sua idea di educazione.
Non si discute l’indubbio interesse dell’esperienza, che mediante un ragionamento intorno al carattere innovativo della scuola di Barbiana, contribuisce a sottolineare questioni ancora aperte. Il risultato è un libricino stimolante e ben scritto (A. Schiavon, Don Milani. Parole per timidi e disobbedienti, Add editore, 2017).
La figura di don Milani e la sua prassi pedagogica costituiscono insieme un grumo di complessità e un tumulto di problemi. Nei suoi scritti e nelle sue scelte, la capacità di mettere a fuoco le criticità della nostra società si accompagna a volte a giudizi trancianti e forse non sempre meditati, che esigono approfondimento per non rischiare una banalizzazione.
Uno dei punti fondanti della Lettera a una professoressa è la critica del nozionismo, il rifiuto di una scuola distante dalla “vita” degli individui reali, in particolare dei contadini e degli operai. C’è in don Milani un istintivo senso di repulsione per la cultura elitaria e per un’idea di scuola raccolta negli schemi dell’insegnamento classico. Tuttavia, vi sono elementi che suscitano alcune riflessioni in merito al contesto dal quale emergono certe posizioni di rottura. Chi è don Lorenzo Milani?
Schiavon, nelle prime pagine del libro, ne ricostruisce sommariamente l’estrazione: appartenente all’alta borghesia toscana, Lorenzo Carlo Domenico Milani Comparetti era nipote di Domenico Comparetti, filologo e senatore del Regno, figlio di Alice Weiss, che a Trieste tentava di irrobustire il proprio inglese grazie all’aiuto dell’amico James Joyce. Da ragazzo Lorenzo ambiva ad apprendere l’arte pittorica, e fu introdotto a bottega presso il pittore Hans-Joachim Staude, amico intimo di Maria José, moglie del futuro re d’Italia, e padre di quella che invece diverrà la moglie di Tiziano Terzani.
Insomma un contesto di vita non semplicemente colto e ricco. Don Milani proviene in senso forte dalla classe dirigente, da quel gruppo ristretto di individui notevoli – per posizione o reddito – e che in una nazione come l’Italia si conoscono tutti, perché formano una cerchia ristretta e capace di riprodursi. Certo don Milani è di tutt’altra pasta, e decide di porsi su un cammino difficile. Tuttavia, non si riflette mai abbastanza su come le risposte “risolutive” sul destino di miglioramento delle classi disagiate attraverso nuovi processi formativi, vengano spesso elaborate da soggetti completamente estranei a quel disagio, e che hanno ricevuto una formazione classica. E anziché connettere il perpetrarsi di quel disagio con l’esclusione dalla stessa storia educativa, ne predicano l’eliminazione o la sostituzione. In altri termini: è possibile giungere a elaborare una critica della formazione tradizionale senza provenire da essa? Si può possedere una capacità critica così profonda, senza essersi misurati con la cultura classica?
La questione ha a che fare con la nostra esperienza didattica ordinaria. Nella nuova scuola, quella che con la legge 107 insegue maldestramente e in modo un po’ acritico alcuni modelli internazionali, si tenta di liquidare la struttura tradizionale della nostra concezione didattica, con qualcosa che meglio aderisca alla “vita reale” (come se poi lo studio dell’Olocausto o dei terremoti non abbia nulla a che vedere con il reale). Addirittura nelle proposte odierne si scimmiotta e tradisce il senso del discorso di don Milani.
Formatori, ispettori ministeriali e docenti “innovatori” spendono molte delle proprie energie invocando un ribaltamento concreto del modello di scuola e di didattica, dimenticando l’altezza culturale da cui elaborano la propria critica, e come essa è stata guadagnata. Siamo sicuri che sostituendo ad essa un sistema di prassie il soggetto acquisisca eguale o superiore capacità critica e autocritica? O siamo forse vittime di un conformismo del cambiamento radicale? Come mai non riusciamo mai a entrare nell’ottica di un adattamento metodologico che assesti la tradizione, e ci lasciamo trascinare così facilmente da idee apparentemente rivoluzionarie? Ci siamo mai fermati a domandare dove conduce questo cambiamento? Che tipo di società disegna?
Nel caso di don Milani il discorso è più profondo, ovviamente, e Schiavon lo pone bene in evidenza. La società classista, accompagnata a un autoritarismo scolastico di cui oggi non esiste più neanche lontanamente l’ombra illanguidita, riempiva di senso la scelta alternativa di una formazione libera e combattiva. Però i principi di quella didattica andrebbero ripresi e ripensati, fuori della loro contestualizzazione storica. Perché non solo è cambiata la scuola, ma l’evoluzione dell’economia capitalistica ha disgregato residui relazionali della società novecentesca.
Quando Schiavon propone ai ragazzi dei nostri licei un esercizio simile alla scrittura di una lettera a una professoressa, ottiene osservazioni che spesso capita di cogliere nelle nostre scuole: “nomi, date, teoremi che fuggono dalla nostra memoria non appena abbiamo svuotato tutto nell’interrogazione o nei compiti in classe […] forse la scuola pretende troppo e noi non abbiamo abbastanza tempo […] è proprio necessario far studiare agli alunni tutto il “malloppo”?” (pp. 69-70).
I ragazzi interrogati da Schiavon, insieme a quelli di don Milani e molti pedagogisti contemporanei, evocano la necessità di formare “teste pensanti”, e non “teste piene”. Anche questa è una bella considerazione. Ma le teste sono pensanti per natura, non è che si possa educare a fare qualcosa che è connaturato all’individuo. Semmai è l’esposizione a stimoli e contenuti complessi, differenti, strutturati e pianificati che dischiude nuovi orizzonti all’individuo, rispetto a quelli che ha di fronte ai suoi occhi tutti i giorni, e lo conduce a un pensiero più maturo e consapevole.
Si deve ben capire che la trasmissione del patrimonio storico, letterario, mitico, simbolico e scientifico non è finalizzato alla reiterazione meccanica e sadica di arcaiche convinzioni. Ma Ariosto, Platone ed Einstein possono suggerire all’individuo possibilità, azioni, orizzonti e una consapevolezza di sé, che la mera lettura del giornale non può offrire. Ed è questo il vero punto debole della scuola di Barbiana, di cui si esalta la capacità di aderire alla vita reale, con quegli avventurosi viaggi all’estero cui i ragazzi erano destinati, per imparare lingue straniere praticate quanto basta per farsi capire, e al tempo stesso ridicolizzare lo studio delle eccezioni linguistiche nella grammatica francese. Ma è veramente un male che la scuola si allontani per molti aspetti dalla vita reale? E cosa è, in fondo, il reale?
Antonio Gramsci, ad esempio, insisteva affinché i figli degli operai si impegnassero il doppio degli altri studenti, anche nello studio del latino, e Lenin, tanto per ricordarlo in questo centenario della rivoluzione d’ottobre, ribadiva che nessun proletario può definirsi realmente marxista o comunista senza una profonda appropriazione dei risultati della cultura borghese.
Questo per ricordare che certamente è funzionale alla didattica costruire un lavoro su competenze già praticate o generalizzabili a più contesti di vita, ma non è sano proporre – come sta accadendo – una contrapposizione tra “saperi inerti” e “saper fare”. La “buona scuola”, attraverso l’introduzione dell’alternanza scuola-lavoro nei licei e altre misure analoghe, sembrerebbe far leva proprio sulla contrapposizione tra scuola e ambiente dell’esistenza concreta. Si fugge la differenza. Si cerca una continuità.
Ma siamo certi che la rottura generalizzata con la didattica tradizionale non nasconda ulteriori e più forti elementi nella selezione di classe? Nella scuola di don Milani – ci ricorda Schiavon - non c’erano le vacanze estive. Scuola aperta 12 mesi su 12. Si studiava di continuo, sebbene in modo originale.
Oggi un anno scolastico di liceo si svolge potenzialmente nell’arco di circa 1000 ore. Se si considera che si spendono in un anno del triennio circa 70 ore per l’alternanza scuola-lavoro, 40 se ne perdono le prime settimane e durante l’anno per assenze di docenti non adeguatamente coperte dall’organico a disposizione della scuola, altre 30-40 circa per viaggio di istruzione e uscite didattiche varie. Poi ci sono progetti, conferenze, assemblee, autogestioni e scioperi di diverso genere che sottraggono insieme circa altre 70-80 ore, e si deve considerare che ogni studente si assenta mediamente per 100 ore in un anno.
A occhio e croce le ore effettive di scuola sono circa 700, che calcolate per una giornata scolastica di 5 ore, a conti fatti, sono più o meno sei mesi di didattica “tradizionale”. Soltanto sei mesi.
A mio parere questo profilo della scuola italiana delinea una potente selezione di classe. È del tutto evidente infatti che coloro che ne comprendono la portata e hanno i mezzi per porvi rimedio, completano l’istruzione dei propri figli con laboratori e corsi privati, iniziative educative personali o supporti di varia natura. Gli altri, invece, si tengono soltanto i sei mesi. Don Milani si starà rivoltando nella tomba.

Occorre comunque esser grati ad Andrea Schiavon per aver riaperto un dibattito con il suo bel volumetto, e come lui stesso ricorda nel libro, “un dibattito serio non si esaurisce in un like, ma dura cinquant’anni. E resta ancora aperto” (p. 123)